Το κρυφό σχολειό και οι πραγματικές του διαστάσεις

Από Γιάννης Πυργιωτάκης Τελευταία Ενημέρωση Μαΐ 14, 2021

 

Με αφορμή την επέτειο των 200 χρόνων από την Ελληνική Επανάσταση, την πιο σημαντική επέτειο του νεότερου Ελληνισμού, επιχειρώ σήμερα να προσεγγίσω το μεγαλύτερο και ίσως το πιο δυσερμήνευτο ζήτημα, πώς δηλαδή κατάφερε το Γένος των Ελλήνων, μέσα σε μια απέραντη Αυτοκρατορία με μεγάλη εθνική και πολιτισμική ποικιλότητα, να διατηρηθεί επί τετρακόσια ολόκληρα χρόνια, χωρίς να χάσει την ταυτότητά του. Και προβαίνω στο εγχείρημα αυτό θέτοντας στο επίκεντρο της συζήτησης το Κρυφό Σχολειό.

Το θέμα αυτό έχει απασχολήσει πολλούς δημοσιογράφους και επιστήμονες και έχει προκαλέσει ποικίλες συζητήσεις, αμφισβητήσεις και αντιπαραθέσεις. Στο κείμενο τούτο θα προσπαθήσω να τεκμηριώσω την άποψή μου, από τη σκοπιά της ιστορικής και  κοινωνικής  διάστασης της παιδείας.

Σπεύδω εξ αρχής να δηλώσω ότι το πρώτο και μέγα σφάλμα που γίνεται σχετικά με τη μελέτη του Κρυφού Σχολειού είναι η παραβίαση της αρχής του Ιστορισμού.  Σύμφωνα με την επιστημονική αυτή αντίληψη, τα ιστορικά γεγονότα και τα κοινωνικά φαινόμενα πρέπει να μελετώνται μέσα στην πραγματικότητα και στις συνθήκες στις οποίες δημιουργήθηκαν.

Ο μελετητής οφείλει δηλαδή πριν απ’ όλα να κάνει μια διαδρομή στον χρόνο, να αναψηλαφήσει και να αναπλάσει μέσα του τις συνθήκες μέσα στις οποίες προέκυψε το υπό μελέτη φαινόμενο, να το τοποθετήσει στο περιβάλλον του και μέσα σε αυτό να το μελετήσει, να το κρίνει και να το αξιολογήσει. Σε καμιά περίπτωση δεν δικαιούται να το μεταφέρει στην εποχή του και να το κρίνει με κριτήρια του παρόντος χρόνου.

Όποιος μελετήσει όσα γράφονται για το κρυφό σχολειό διαπιστώνει εύκολα ότι η αρχή αυτή δεν τηρείται. Όλοι σχεδόν που αναφέρονται στο «Κρυφό Σχολειό», θεωρούν αυτονόητο ότι έπρεπε να υπάρχουν παντού σχολεία και για όλους και μάλιστα με τη μορφή που  τα γνωρίζομε σήμερα: Ειδικά κτίρια, θρανία, έδρες, πίνακες, βιβλία, τετράδια, προγράμματα, τσάντες, διοίκηση κλπ.  Όμως όταν γίνεται λόγος περί Οθωμανικής Αυτοκρατορίας το σχολείο με την έννοια αυτή δεν υπήρχε πουθενά στην Ευρώπη.

Το σχολείο αυτό προέκυψε πολύ αργότερα με τη δημιουργία του Έθνους-κράτους. Όπως θα πούμε παρακάτω το εθνικό κράτος ήταν εκείνο που για να συγκροτηθεί και να εδραιώσει την ύπαρξή του είχε ανάγκη από τα σχολεία, γι’ αυτό όχι μόνο τα δημιούργησε, αλλά και τα  κατέστησε υποχρεωτικά για όλα τα παιδιά. Όμως σε όλο το διάστημα της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας σχολεία με αυτή τη μορφή δεν υπήρχαν και οι κοινωνίες λειτουργούσαν με τις άτυπες μορφές αγωγής (από τον πατέρα στο παιδί και απ’ τον παππού στο εγγόνι).

Γράμματα μάθαιναν μόνο οι ελάχιστοι εκείνοι που προορίζονταν να αναλάβουν υπεύθυνο και ηγετικό ρόλο στην Εκκλησία στην πολιτική και στο στρατό· οι  γόνοι των ευγενών, οι οποίοι αφού μάθαιναν τα πρώτα γράμματα στο σπίτι με οικοδιδασκάλους (όχι στο εκπαιδευτικό σύστημα, αφού δεν υπήρχε), φοιτούσαν κατόπιν σε δευτεροβάθμια σχολεία. Πολλοί εξ αυτών που επεδίωκαν ανώτερες σπουδές πήγαιναν στα λεγόμενα «Σχολεία των Πόλεων», από τα οποία προέκυψαν αργότερα τα Πανεπιστήμια.

Επίσης οι συντεχνίες διαιώνιζαν τα επαγγέλματά τους  με τη μαθητεία, όχι μέσω του σχολείου.  Θα φανεί ίσως παράδοξο, αλλά αποτελεί ιστορική πραγματικότητα, ότι η Ελλάδα είναι η πρώτη χώρα στην Ευρώπη  που καθιέρωσε την υποχρεωτική εκπαίδευση (1834), έστω και αν αυτή αρχικά έμεινε μόνο στα χαρτιά χωρίς να εφαρμοσθεί στην πράξη. Χώρες όπως η Γαλλία, η Αγγλία, η Γερμανία καθιέρωσαν τον θεσμό της υποχρεωτικής εκπαίδευσης 50 περίπου χρόνια αργότερα.

Διαπιστώνεται λοιπόν από την ίδια την ιστορική πραγματικότητα ότι σε όλη την περίοδο της Τουρκοκρατίας δεν υπήρχαν σχολεία στην Ευρώπη στη σημερινή τους έκταση και μορφή. Ως ύψιστο μορφωτικό αγαθό επίσης ίσχυε η Χριστιανική διδασκαλία, και αρμόδια για την παιδεία στη Δύση ήταν η Καθολική Εκκλησία.

Η τελευταία ενδιαφερόταν περισσότερο για την καλλιέργεια Χριστιανικής συνείδησης και όχι για την καλλιέργεια κοσμικών γνώσεων, χρήσιμων για τη ζωή. Όμως με τη βιομηχανική επανάσταση διαμορφώνεται ένα διαφοροποιημένο σύστημα εργασίας και η ένταξη σ’ αυτό καθιστά απαραίτητη την κατοχή συγκεκριμένων γνώσεων, ικανοτήτων και δεξιοτήτων, που πρέπει να προσφερθούν σε συγκεκριμένους χώρους, στα σχολεία και από ειδικευμένο προσωπικό, τους εκπαιδευτικούς.

Πέραν τούτου, το Έθνος-κράτος που εμφανίζεται  την ίδια περίπου περίοδο ενδιαφέρεται να καλλιεργήσει εθνική συνείδηση στα μέλη του, προϋπόθεση απαραίτητη για να εξασφαλιστεί η ύπαρξη, η συνοχή και η συνέχειά του. Γι’ αυτό προσπαθεί να μεταφέρει τα σχολεία από την αρμοδιότητα της Εκκλησίας στην δική του αρμοδιότητα. Και μόνο ύστερα από σκληρούς αγώνες και διαμάχες μεταξύ κράτους και καθολικής Εκκλησίας κατέστη δυνατό στη Δύση να περιέλθουν τα σχολεία από το Ecclesiasticum στο Politicum, δηλαδή από την εκκλησιαστική στην πολιτική εξουσία.

Των πραγμάτων ούτως εχόντων, δεν θα μπορούσε  να αναμένει κανείς ότι κατά  την περίοδο της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας θα υπήρχαν σχολεία στη σημερινή τους μορφή για τους υπόδουλους Έλληνες, αφού αυτά δεν υπήρχαν στην ελεύθερη Ευρώπη. Ως προς τον φορέα, αφού και σ’ αυτές ακόμη τις χώρες της Δύσης που διέθεταν δική τους πολιτική και στρατιωτική εξουσία, η παιδεία ανήκε στην αρμοδιότητα της Εκκλησίας, δεν κατανοώ γιατί να μην ισχύει το ίδιο και για τους υπόδουλους λαούς της Ανατολής, που δεν είχαν δική τους πολιτική ή άλλη εξουσία.

Είναι λοιπόν προφανές ότι η παιδεία των Ορθοδόξων δεν μπορούσε παρά να είναι στην αρμοδιότητα της Εκκλησίας. Έτσι γινόταν παντού, αυτό έπραξε  και ο Σουλτάνος. Η Εκκλησία εξάλλου ενδιαφερόταν να διδάξει γράμματα για να μπορεί να στελεχωθεί η ίδια με αναγνώστες, ψαλτάδες και κληρικούς. Σε μια εποχή επίσης στην οποία η θρησκευτική  παιδεία αποτελούσε το ύψιστο μορφωτικό αγαθό για όλη την Ευρώπη, η απουσία των ιερέων από τη διδασκαλία δεν είναι νοητή, αφού αυτοί αποτελούσαν τους κατ’ εξοχήν αρμόδιους για τη μετάδοση του μορφωτικού αυτού αγαθού.

Από την άλλη πλευρά, η σύνδεση του κληρικού με το δάσκαλο θεωρήθηκε αυτονόητη και μετά την απελευθέρωση, και μια τέτοια αντίληψη δεν θα  μπορούσε να υπάρξει χωρίς ανάλογη προϊστορία. Η ταύτιση αυτή είχε ριζωθεί βαθιά μάλιστα στη συνείδηση του κόσμου και ο ελληνικός λαός συχνά όταν αναφέρεται σε μαθητές τούς φαντάζεται να μελετούν τα εκκλησιαστικά βιβλία με δάσκαλο κληρικό. Αναφέρομε λίγα μόνο από τα πάμπολλα αποσπάσματα δημοτικών τραγουδιών:

«N- Aντρέας ήταν κυνηγός ήταν κι παλικάρι

είχι πιδί στου δάσκαλου, διαβάζει του ψαλτήρι,

διαβάζει τουν Aϊπόστουλου κι λέει του ψαλτήρι,

κι ου δάσκαλους τ’ απόλυκε, στου σπίτι για να πάει … »

Κι αλλού:

«Mικρό-μικρό στα γράμματα, μικρό και στο ψαλτήρι

το σχόλασε ο δάσκαλος να πά να γεματίσει ..»

Ακόμη ένα πιο αποκαλυπτικό απόσπασμα:

«Για σήκου-σήκου Δέσποτα και μη βαριά κοιμάσαι,

Για στείλ’ τα μαθητούρια σου, να ψάλλουν να σημάνουν,

να ανάψουν κόκκινα κεριά και πράσινες λαμπάδες».

Ένας μαθητής λοιπόν που διδάσκεται και μαθαίνει γράμματα στο εκκλησιαστικό περιβάλλον και μετέχει στην τέλεση της θείας λειτουργίας (διαβάζει τον «Aϊπόστολου» και λέει «του ψαλτήρι»), δεν κατανοώ γιατί να μην έχει δάσκαλό του έναν κληρικό. Άρα ανεξάρτητα από τον τρόπο λειτουργίας (κρυφό ή φανερό), η απασχόληση των κληρικών σε θέση δασκάλων ήταν φαινόμενο καθιερωμένο και σύνηθες μάλιστα όχι μόνο κατά την Τουρκοκρατία, αλλά επί μακρόν και μετά την απελευθέρωση και εν πολλοίς έχει επιβιώσει μέχρι σήμερα.

Ας προστεθεί επίσης ότι αυτή η λύση επικρατούσε  και σε όσα σχολεία υπήρχαν στη Δύση, με μια διαφορά: Οι ιερείς, ως περισσότερο μορφωμένοι, δίδασκαν στα δευτεροβάθμια και ανώτερα σχολεία, ενώ στο Δημοτικό δίδασκε περισσότερο το βοηθητικό προσωπικό των εκκλησιών, όπως οι νεωκόροι κλπ.

Και κάτι ακόμη: Πρέπει να καταστεί σαφές ότι η μετωπική διδασκαλία κατά την οποία ένας δάσκαλος διδάσκει συγχρόνως όλους τους μαθητές που κάθονται στα θρανία τους, ήταν επίσης άγνωστη ως τότε. Στην Ελλάδα χρησιμοποιήθηκε αρχικά, με κυβερνήτη τον Ιωάννη Καποδίστρια και Παιδαγωγό τον Ιωάννη Κοκκώνη, η «αλληλοδιδακτική μέθοδος», οποία εισήχθη από τη Γαλλία και σύμφωνα με την οποία οι «πρωτόσχολοι», δηλαδή οι καλύτεροι μαθητές των μεγαλύτερων τάξεων, δίδασκαν τους μικρότερους. Πρόκειται για μια καταστροφική μέθοδο που επιβλήθηκε επειδή, λόγω του υψηλού αναλφαβητισμού η εξεύρεση δασκάλων δεν ήταν δυνατή.

Η συνδιδακτική μέθοδος, σύμφωνα με την οποία διδάσκονταν ταυτόχρονα πολλοί μαθητές από ένα δάσκαλο εισήχθη στην Ελλάδα περί τη δεκαετία του 1870 με την εισαγωγή της γνωστής Ερβαρτιανής μεθόδου διδασκαλίας. Στα σχολεία της Τουρκοκρατίας, με τη μορφή που αυτά λειτουργούσαν, όπου λειτουργούσαν, οι μαθητές κάθονταν σε σκαμνάκια ή, όπου μπορούσαν, όλοι μαζί, και ο δάσκαλος τους καλούσε κοντά του για να τους «διαβάσει» χωριστά έναν-έναν. Καθιερωμένες τάξεις δεν υπήρχαν. Ο κάθε μαθητής αποτελούσε δική του «τάξη» και ο δάσκαλος τον «διάβαζε» ανάλογα με το επίπεδό του, που προσδιοριζόταν από το εκκλησιαστικό βιβλίο που ο δάσκαλος χρησιμοποιούσε, ανάλογα με την πρόοδο του μαθητή.

Δεν υπάρχει λοιπόν καμιά αμφιβολία ότι η διάσωση της συνείδησης του Γένους αποτελεί έργο της Εκκλησίας. Αυτό ισχύει περισσότερο κατά τους πρώτους αιώνες της άλωσης, οπότε δεν είχε αναπτυχθεί ακόμη το εμπόριο και δεν είχαν συγκροτηθεί οι ελληνικές κοινότητες και οι ελληνικές παροικίες του εξωτερικού, η συνεισφορά των οποίων υπήρξε επίσης σημαντική, τόσο για την διατήρηση της Ελληνικής ταυτότητας, όσο και για την κήρυξη της επανάστασης.

Μετά από όλα αυτά το επίμαχο ερώτημα, αν τα σχολεία λειτουργούσαν κρυφά ή φανερά έχει για μας υποδεέστερη σημασία. Και μολονότι εμπίπτει περισσότερο στην αρμοδιότητα των ιστορικών, επιχειρώ τη δική μου απάντηση. Το γεγονός ότι, όπως ισχυρίζονται κάποιοι, δεν εντοπίστηκε φιρμάνι που να απαγορεύει την ίδρυση σχολείων στην Οθωμανική Αυτοκρατορία, δεν αποτελεί κριτήριο. Κι εδώ είναι η σαφής παραβίαση της αρχής του Ιστορισμού: Πώς θα μπορούσε να υπάρξει φιρμάνι που να απαγορεύει έναν θεσμό (το σχολείο) που δεν είχε θεσπισθεί ακόμη;

Ούτε βεβαίως θα μπορούσε να είναι κανείς σίγουρος ότι και εάν ακόμη υπήρχε ένα οποιοδήποτε φιρμάνι θα έπρεπε να τηρείται πάντοτε και παντού σε μια απέραντη αυτοκρατορία. Σύμφωνα με την ανάλυση του Ν. Μουζέλη, στην Οθωμανική Αυτοκρατορία υπήρξε μια ιδιότυπη σχέση: Όταν η Πύλη ήταν ισχυρή, οι πασάδες στην περιφέρεια ήταν ανίσχυροι· ένας ισχυρός Σουλτάνος μπορούσε να τους ελέγχει και να περικόπτει τα δικαιώματά τους. Αντίθετα, με εξασθενημένο τον Σουλτάνο είχαμε ισχυρά πασαλίκια και  σημειώνονταν ακόμη και τάσεις αυτονόμησης. Γιατί λοιπόν θα πρέπει να αναζητούμε παντού μια ομοιόμορφη κατάσταση, προσδιορισμένη από ένα φιρμάνι;

Είναι προφανές ότι σημαντικό ρόλο έπαιζε ο πασάς κάθε περιοχής. Σε εποχές με ισχυρό πασά η απαγόρευση πολλών ελευθεριών -συμπεριλαμβανομένης και της ελευθερίας στην παιδεία- ήταν δική του υπόθεση και τότε τα σχολεία θα έπρεπε να λειτουργούν μάλλον κρυφά. Στην αντίστροφη περίπτωση θα μπορούσαν ενδεχομένως κάποια να  λειτουργήσουν και ελεύθερα. Δεν υπήρχε λοιπόν μια γενικευμένη και ομοιόμορφη κατάσταση. Τα λίγα σχολεία που υπήρχαν λειτουργούσαν κρυφά ή φανερά ανάλογα με τη συγκυρία και πάντοτε υπό την αιγίδα της Εκκλησίας, συχνά δε και με την συνεπικουρία των κοινοτήτων.

Δύσκολο όμως και δυσερμήνευτο παραμένει πάντοτε το ερώτημα που θέσαμε στην αρχή: Πώς δηλαδή διατηρήθηκε η ταυτότητα του Ελληνικού Γένους τετρακόσια ολόκληρα χρόνια; Εμείς διάγομε σήμερα διακόσια χρόνια ελεύθερου βίου και σχεδόν είχαμε ξεχάσει τα περί ελληνικής επαναστάσεως.

Οι πρόγονοί μας επί τετρακόσια ολόκληρα χρόνια πώς  εξακολουθούσαν να διατηρούν την ταυτότητά τους; Μόνο μέσω του σχολείου; Χωρίς  οργανωμένο εκπαιδευτικό σύστημα μοιάζει δύσκολο. Με τον ελάχιστο μάλιστα αριθμό παιδιών που φοιτούσαν στα σχολεία η λύση μοιάζει ανεπαρκής. Η  μεγάλη προσφορά του κρυφού Σχολειού έγκειται αναμφίβολα στο γεγονός ότι μέσω αυτού μπορούσαν τα παιδιά να μαθαίνουν γράμματα κοντά στους ιερωμένους. Αυτό ήταν ούτως ή άλλως αναγκαίο  προκειμένου να δημιουργούνται φυτώρια για την στελέχωση της Εκκλησίας, από τον απλοϊκό ιερέα μέχρι τον ανώτερο κλήρο και τους θρησκευτικούς ηγέτες.

Φαίνεται επίσης ότι το σχολείο μπορούσε να προσφέρει μικρούς πυρήνες ανάμεσα στους Χριστιανούς, οι οποίοι σε όλα αυτά τα χρόνια καλλιέργησαν την ιδέα της διαφοροποίησης των Ορθοδόξων από τους αλλόθρησκους. Έτσι κυρίως μέσα από τις άτυπες μορφές αγωγής που προωθούσε  η Εκκλησία, η οικογένεια και αργότερα οι κοινότητες, αθόρυβα και ανυποψίαστα, λειτουργούσε στις ψυχές των Ελλήνων ένα άλλο σχολείο,  ζωντανό κι απόκρυφο: Το Σχολείο των Συνειδήσεων.

Το σχολείο αυτό λειτούργησε από γενιά σε γενιά και από στόμα σε στόμα και χωρίς να λάβει ποτέ υλική υπόσταση και μορφή, εμπόδισε την αφομοίωση των Ορθοδόξων από τους ετερόδοξους και στην κρίσιμη στιγμή έδρασε καταλυτικά. Και αυτό αποτελεί για μας το ουσιώδες κρυφό σχολειό, το Μεγάλο Σχολείο των Συνειδήσεων, που καλλιεργήθηκε κατά κύριο λόγο από την Εκκλησία, και αυτό το πνεύμα φαίνεται να απεικονίζει ο γνωστός πίνακας του Νικόλαου Γύζη.

* Ο Ι.Ε. Πυργιωτάκης είναι ομότιμος καθηγητής – πρώην αντιπρύτανης του Πανεπιστημίου Κρήτης