ΒΑΣΙΚΑ ΑΞΙΩΜΑΤΑ ΓΕΝΙΚΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ

               Δρ. Ευτύχιος Σ. Καλογεράκης

Μία από τις επιμορφώσεις των καθηγητών των σχολείων παιδαγωγικής ευθύνης μας

1.        Δεν γεννιόμαστε δάσκαλοι αλλά γινόμαστε με το ενδιαφέρον, την αυτοεπιμόρφωσή μας, την αγάπη για το έργο μας και τους μαθητές μας.

2.        Χρυσούς κανόνας της Διδακτικής: «Ποτέ δεν λέμε και δεν κάνουμε ότι μπορεί να πει και να κάνει ο μαθητής».  Μετατρέπουμε την τάξη σε κοινότητα μάθησης αξιοποιώντας τη δυναμική της αλληλεπίδρασης. «Η εκπαίδευση είναι μια θεατρική παράσταση», στην οποία πρωταγωνιστές είναι οι ίδιοι οι συμμετέχοντες ενώ ο εκπαιδευτής απλώς παρατηρητής, ενθαρρυντής, καθοδηγητής, όπως ο θεατής σε μια παράσταση. Αυτός οφείλει να είναι ο νέος ρόλος του εκπαιδευτικού.

 

 3. «Αν το παιδί δεν μπορεί να μάθει με τον τρόπο που το διδάσκουμε να το διδάξουμε με τον τρόπο που μπορεί να μάθει»[1]. Δεν διδάσκουμε σε όσους τύχει και όπως τύχει, ούτε γινόμαστε φορτικοί[2]. Η τροφή της γνώσης δεν είναι για όλους το ίδιο κατάλληλη. Είναι διαφορετική στον καθένα ανάλογα με την ηλικία και τη διάθεση.

Όταν δεν μπορούν να απαντήσουν σε καμιά ερώτηση του μαθήματος είναι όχι γιατί έχουν βλάβη στον εγκέφαλο αλλά γιατί δεν τους ενδιαφέρει καθόλου το μάθημα. Ακούν τη φωνή του Καθηγητή την ώρα που κάνει το μάθημα ίδια με τον ήχο μιας μοτοσικλέτας ή τους θορύβους που έρχονταν από την αυλή.

Πρέπει να βρει άλλον τρόπο να μιλήσει στα παιδιά. Χρειάζεται πολλά μαθήματα για να δοκιμάσει να τους τραβήξει το ενδιαφέρον συζητώντας στην αρχή ότι τους τραβά το ενδιαφέρον. Θα μείνει πίσω στην ύλη αλλά τα παιδιά θα αρχίσουν να τον εμπιστεύονται και να τον ακούνε.

 Η διδακτική είναι εφαρμοσμένη, ψυχολογία, παιδαγωγική, Κοινωνιολογία. Η Διδασκαλία είναι η πιο πολύπλοκη διαδικασία.

4.Δεν μπορούμε να διδάσκουμε μόνο όπως μας δίδασκαν οι δάσκαλοί μας, αφού η διδακτική συνεχώς εξελίσσεται-βελτιώνεται.  «Αν διδάσκουμε σήμερα όπως χθες, στερούμε από τα παιδιά μας το αύριο»[3]

 Βέβαια το τί είναι καλή διδασκαλία δεν έχει μία μόνο μορφή, γιατί προσαρμόζεται στα συγκεκριμένα δεδομένα της κάθε τάξης, του κάθε μαθήματος του κάθε κεφαλαίου. «Δεν μπορώ να πω τι είναι ποιότητα αλλά την αναγνωρίζω όταν τη βλέπω»

5. Το τί θα διδάξω και σε ποιούς θα διδάξω, προηγείται του πώς θα  διδάξω, με ποιο τρόπο-μέθοδο και σε τι επίπεδο. Κάθε είδος μάθησης απαιτεί άλλη διδακτική προσέγγιση. Ο ίδιος τρόπος διδασκαλίας, η ίδια διδακτική μέθοδος δεν είναι κατάλληλη για όλα τα μαθήματα, για όλα τα κεφάλαια, για όλους τους διδασκόμενους[4]. «Δεν παιδεύουμε απαιδεύτως»[5].  Το επίπεδο του μαθήματος προσαρμόζεται στο επίπεδο στην ηλικία στις γνώσεις των διδασκομένων.«Δεν μπορεί να λέγονται τα πάντα στους πάντες»[6], είναι αντιπαιδαγωγικό, αντιδιδακτικό.

 

6. Το επίπεδο του μαθήματος δεν απευθύνεται στο μέσο όρο της τάξης αλλά σ’ όλους τους μαθητές, με την διαφοροποιημένη, πολυτροπική πολυεπίπεδη, προσωποποιημένη, εξατομικευμένη, διδασκαλία. Να καλύπτουμε κατά το δυνατόν τις ανάγκες όλων των μαθητών

7. Για να διδάξω  επαρκώς 10 πράγματα για ένα αντικείμενο-έννοια, πρέπει να γνωρίζω 100.

8. Είμαστε ευχάριστοι στη διδασκαλία, έχουμε χιούμορ, επιλέγουμε ευχάριστους τρόπους μετάδοσης των γνώσεων. «Παίζοντας δίδασκε»[7], κατά το δυνατόν, γιατί «Βίαιον ουδέν έμμονον μάθημα»[8]

 

9. Δίνουμε παιδεία και όχι εκπαίδευση, αφού «αναγκαιότατον μάθημα το απομαθείν τα κακά»[9]. «Βακτηρία γαρ εστί παιδεία βίου»[10]. Ο σωστός τρόπος ζωής και ο λόγος είναι για όλους το ίδιο κατάλληλος[11].

 Ο σκοπός των μαθημάτων είναι: γνωστικός, μορφωτικός, ενημερωτικός, ηθικός, ανθρωπιστικός.

10. Δεν κάνουμε διδασκαλία: Μονολογική, Μετωπική, Δασκαλοκεντρική, Βιβλιοκεντρική. Ο καθηγητής δεν πρέπει να είναι απομαγνητοφωνημένη κασέτα του εγχειριδίου. Δεν είμαστε αναμεταδότες –μεταβιβαστές γνώσεων αλλά συνδημιουργοί, αλληλοτροφοδότες, τους οδηγούμε στη μεταγνώση.

Να μη μιλάμε πολύ διότι τότε, οι μαθητές βρίσκονται σε μια σχεδόν παθητική κατάσταση.

Δεν μαθαίνουν, διότι δεν πράττουν!

Ο δάσκαλος βάζει τους μαθητές να εργάζονται και ο ίδιος κυκλοφορεί ανάμεσά τους, παρατηρεί, σχολιάζει, καθοδηγεί, και κυρίως ακούει και βλέπει αν έχουν κατανοήσει την ύλη. Μιλάει πολύ λίγο.

11. Ναι σε Μαθητοκεντρική μορφή διδασκαλίας, Διαθεματική, Διεπιστημονική, Εννοιοκεντρική, Βιωματική,  Διαφοροποιημένη, Προσωποποιημένη, Εξατομικευμένη, Ανακαλυπτική, Οπτικοποιημένη, Φθίνουσας καθοδήγησης, με Αυτενέργεια, Εποπτεία, ερωτήσεις ολικής άγνοιας, Δραστηριότητες Υπόθεσης και Πρόβλεψης, με Κατηγοριοποιήσεις, Διατάξεις, Ιεραρχήσεις, Χρήση της τέχνης, φύλλων εργασίας κ.λ.π.

 Ναι στη χρήση πολλαπλών μεθόδων διδασκαλίας: Διαλογικής, Ερωτήσεων απαντήσεων, Ομαδοσυνεργατικής, Εισήγησης, Επίδειξης, Άσκησης, Μελέτης περίπτωσης, Εκπαιδευτικού δράματος, Παιγνιδιού ρόλων,  Καταιγισμού ιδεών, Χιονοστιβάδας, Αντίστροφης τάξης,  Αμοιβαίας διδασκαλίας. Έτσι θα αναπτυχθούν οι κοινωνικές, συναισθηματικές, γλωσσικές, επικοινωνιακές, κριτικές, δημιουργικές, μεταγνωστικές δεξιότητες, που αποτελούν βασικούς στόχους της παιδείας μας.

 12. Χρήση όσο το δυνατόν περισσότερο οπτικοακουστικών μέσων διδασκαλίας. Μαθαίνουμε 75% με την όραση, 13% με την ακοή, 6% με την αφή, 3% με την γεύση, 3% με την όσφρηση.  Να προχωρήσουμε από την  λεκτική στην εικονική–οπτικοποιημένη μάθηση, που είναι τρισδιάστατη και πολυαισθητηριακή, χωρίς να υποτιμούμε τη θεωρία και την αξία της, που είναι αναγκαία σε κάποια κεφάλαια. Kατά τον  Lewin «δεν υπάρχει τίποτα πιο πρακτικό από μια καλά διατυπωμένη θεωρία».

   13.  Επαφή με το διδασκόμενο αντικείμενο με όσο το δυνατόν περισσότερες αισθήσεις. Διπλό και πολλαπλό ίχνος γνώσης(εικόνα, ήχος, αφή κλπ), γιατί «Ουδέν εν τη νοήσει ό μη πρότερον εν τη αισθήσει»[12]. «Αν μία εικόνα χίλιες λέξεις, ένα παράδειγμα χίλιες εικόνες»[13]. Ο Comenious ήταν ο πατέρας της εποπτικής διδασκαλίας, το ίδιο ο Rousseau και ο Pestalozzi. Μετά πήγαμε στη διδασκαλία με δράση και στη συνέχεια της αυτενέργειας (σχολείο εργασίας).

 14. Επιδιώκουμε την ανακαλυπτική μορφή μάθησης. Η χρήση της τεχνολογίας, βοηθά το πέρασμα από τη λογοκεντρική στην ανακαλυπτική μάθηση, γιατί «Κάθε φορά που διδάσκουμε κάτι σ’ ένα παιδί το εμποδίζουμε να το ανακαλύψει» κατά Piaget.

 15. Απλοποιούμε τις δύσκολες έννοιες με ανάλογα παραδείγματα, μέσα από διηγήσεις, μύθους, συμβολισμούς  κλπ., για να κατανοήσουν και να αγαπήσουν τη γνώση και το μάθημα,  γιατί «Μόνο ότι δέχτηκες με την ψυχή σου, αυτό μόνο μαθαίνεις και αυτό ενσωματώνεις στη ζωή σου και στο χαρακτήρα σου», κατά τη φράση του αμερικανού φιλόσοφου Dewey και μάλιστα 100 χρόνια πριν, που αποκαλύπτει τη βαθύτερη επένδυση στην οποία  οφείλουμε να στοχεύουμε, μέσω της εκπαίδευσης.

16. Κάνουμε ερωτήσεις, γενικές σ’ όλη την τάξη και ειδικές ατομικές στους μαθητές που δεν συμμετέχουν. Δεν απαντάμε εμείς αμέσως στις ερωτήσεις μαθητών, ούτε απολογούμαστε, αν πρώτα δεν επιστραφεί η ερώτηση στους μαθητές για να απαντηθεί, να συζητηθεί και στο τέλος εμείς. Η διδασκαλία θέλει «γνώση και τρόπο»[14], για να συγκλονίσει και να επηρεάσει.

 

17. Κάνουμε εμείς το συνήγορο του διαβόλου, ζητώντας τις απαντήσεις από τους μαθητές. Xρησιμοποιούμε τα «ερωτήματα ολικής άγνοιας» και κατά τη Σωκρατική μαιευτική μέθοδο βρίσκουν οι μαθητές τις απαντήσεις. Να μπαίνουμε στη θέση τους(ενσυναίσθηση), γιατί «είναι σημαντικό να μπορoύμε να δούμε με τα μάτια του άλλου και να ακούμε με τα αυτιά του» κατά τον Adler.

Να προσφέρουμε συστηματική και πολύπλευρη παροχή γνώσεων και πληροφοριών για τα βασικά ζητήματα των κεφαλαίων.

 Να δίνονται ευκαιρίες στους μαθητές να έρθουν αντιμέτωποι με προβληματικές καταστάσεις, να εμπλακούν, να ταυτιστούν με τους ήρωες, να υποδύονται ρόλους, να μπαίνουν στη θέση των ηρώων του κεφαλαίου και να πάρουν θέση κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας[15].

 Να δίνεται ο απαραίτητος χρόνος, για να εκφράσουν τη γνώμη τους και να ενθαρρύνονται να την τεκμηριώσουν ολοκληρωμένα και με ακρίβεια[16].

 Να εξασφαλίζεται η δυνατότητα να διατυπώσουν τη θέση τους ελεύθερα χωρίς φόβο, ακόμη κι αν αυτή είναι αντίθετη προς τη γενικότερη άποψη της τάξης.

 Να κυριαρχεί ο διευθυνόμενος διάλογος με διακριτική και σταθερή την παρουσία του διδάσκοντα στο ρόλο του συντονιστή της συζήτησης.

Στήριξη και εμπιστοσύνη περισσότερο και λιγότερο έλεγχος και τιμωρία.

     Να απαντάμε ήρεμα και όχι με σκληρότητα, σε όλους με τους οποίους διαλεγόμαστε. Όχι να σιωπούμε, αλλά να μην συζητούμε εριστικά. Όχι να κρύπτουμε την αλήθεια, αλλά να μη διδάσκουμε παρά τον νόμον[17].

 Όχι αγανάκτηση, ύβρεις ή απειλές στην προσέγγιση των διαφορετικών απόψεων. Δεν θα υβρίσουμε, αλλά θα ελέγξουμε, δεν θα κτυπήσουμε, αλλά θα ιατρεύσουμε[18].

       Ο κάθε διάλογος και ιδιαίτερα με τον απέναντι, τον διαφορετικό, πρέπει να έχει τα χαρακτηριστικά της  πνευματικότητας.

«Να μη χαρακτηρίζεται από φανατισμό, να μη φέρεται αμαθώς στις συζητήσεις, αλλά να ρωτά μεν χωρίς εριστικότητα, να απαντά δε χωρίς υπεροψία. Να μη διακόπτει τον συνομιλητή του, όταν λέγει κάτι χρήσιμο δημιουργώντας εκνευρισμό, ούτε να παρεμβάλλει επιδεικτικά τον δικό του λόγο. Αλλά να τηρεί ισοζύγιο λόγου και ακοής.

 Να μαθαίνει χωρίς να ντρέπεται και να διδάσκει χωρίς να φθονεί. Αν έχει διδαχθεί κάτι από άλλον, να μην το κρύβει, σαν τις φαύλες γυναίκες, οι οποίες παρουσιάζουν τα νόθα παιδιά σαν δικά τους, αλλά να φανερώνει με ευγνωμοσύνη τον πατέρα των σκέψεών του.

Ο τόνος της φωνής στις συζητήσεις να είναι μέτριος, ώστε ούτε να μην ακούγεται, λόγω της χαμηλότητάς του, ούτε να είναι φορτικός, λόγω της έντασής του.

 Να σκέφτεται πρώτα και μετά να μιλά. Να είναι ευπροσήγορος στις συζητήσεις και γλυκύς στις ομιλίες. Να μην επιδιώκει να είναι ευχάριστος με τα ευτράπελα, αλλά να κρατά τη χάρη με την ευγενή παραίνεση.

 Να διώχνει την τραχύτητα πάντοτε, ακόμα και, όταν είναι απαραίτητο να επιτιμήσει, γιατί, αν πρώτα δείξει μετριοφροσύνη και ταπεινοφροσύνη, θα γίνει ευπρόσδεκτος από αυτόν που έχει ανάγκη θεραπείας.

 Να χρησιμοποιεί και τον τρόπο επίπληξης του προφήτη προς τον Δαβίδ, όταν αμάρτησε. Ο Προφήτης δεν εξέφερε δική του απόφαση καταδίκης, αλλά χρησιμοποιώντας φανταστικό πρόσωπο, έκανε δικαστή της αμαρτίας του αυτόν τον ίδιο τον Δαβίδ, ώστε να μην μπορεί να κατηγορήσει αυτόν, ο οποίος τον ελέγχει»[19].

 

18. Ο συγγραφέας Ν. Καζαντζάκης  υποστήριζε ότι «ιδανικός δάσκαλος είναι εκείνος που γίνεται γέφυρα για να περάσει αντίπερα ο μαθητής του. Κι όταν πια του διευκολύνει το πέρασμα, αφήνεται χαρούμενα να γκρεμιστεί, ενθαρρύνοντας το μαθητή του να φτιάξει δικές του γέφυρες» και ο αμερικανικός συγγραφέας William Arthur Ward: «Ο μέτριος δάσκαλος μιλάει. Ο καλός δάσκαλος εξηγεί. Ο εξαιρετικός δάσκαλος δείχνει. Ο μεγάλος δάσκαλος εμπνέει».

 

19. Να δίνουμε και να παίρνουμε από τη διδασκαλία και τους μαθητές. Να υπάρχει αλληλοτροφοδότηση και ανατροφοδότηση. «Να δημιουργείς και δημιουργώντας να δημιουργείσαι και να μην είσαι τίποτε άλλο από τη δημιουργία σου» κατά  Αριστοτέλη.

Η ανατροφοδότηση είναι μια διεθνής πρακτική στον εργασιακό χώρο παγκοσμίως. Στην δουλειά μας στο σχολείο, όμως, είναι εντυπωσιακό πόση λίγη, αν όχι καθόλου, ανατροφοδότηση παίρνουμε. Ναι, γίνονται κάποιες παρατηρήσεις και ίσως αναθεωρήσεις, αλλά σε σύγκριση με όσα κάνουμε, η ανατροφοδότηση είναι μικρή. Ίσως ακούσετε έναν καλό λόγο από έναν μαθητή σας, ότι του άρεσε το μάθημα, αλλά αυτό είναι στα πλαίσια της τυχαιότητας.

Να μερικές ερωτήσεις για ανατροφοδότηση:

1.    Τι σας άρεσε περισσότερο σ’ αυτό το μάθημα;

2.    Τι είδους εργασίες προτιμάτε να κάνετε;

3.    Τι είδους εργασίες κάνετε σε άλλα μαθήματα που σας αρέσουν;

20. «Η ουσιαστική αγωγή είναι αυτή που θέτει προβλήματα και όχι αυτή που λύνει τα προβλήματα»[20], χαράζοντας το δρόμο της αλλαγής στην εκπαιδευτική διαδικασία. Αυτή είναι η σύγχρονη προσέγγιση της εκπαίδευσης.

    Καταλήγοντας θα επαναλάβουμε και για τα αποτελέσματα της παιδείας: «Δεν θα βρέξει ποτέ τριαντάφυλλα. Αν θέλουμε να έχουμε περισσότερα τριαντάφυλλα, πρέπει να φυτέψουμε περισσότερες τριανταφυλλιές» (G. Elliot).

 

 

 

---

[1] Βλ. M. Montessori, The Montessori Method; Scientific Pedagogy as Applied to Child Education in the ?Children? Houses? [1912], σ.153.

[2] Βλ. Γρηγορίου Θεολόγου, Λόγος ΛΓ΄, Πρὸς Ἀρειανοὺς καὶ εἰς ἑαυτόν, PG 36, 212BC.

[3] Βλ. J. Dewey, Experience and Education, μτφ. Πολενάκης Λέανδρος, 1980, σ. 155.

[4]Πρβλ.Γρηγορίου Νύσσης, Λόγος Κατηχητικός ο μέγας, PG 45, 12A.

[5] Βλ. Γρηγορίου Θεολόγου, Λόγος ΜΒ’ Συντακτήριος, PG 36,473 A.

[6] Βλ. Διογένους Λαερτίου, Βίοι φιλοσόφων, 4, 15.

[7] Βλ. Πλάτωνος, Νόμοι, 793e.

[8] Βλ. Πλάτωνος, Πολιτεία, 536a.

[9] Βλ.Στοβαίος, Ανθολόγιον, 2.31.34

[10] Βλ. Μενάνδρου, Γνώμαι Μονόστιχοι

[11] Πρβλ. Γρηγορίου Θεολόγου, Λόγος ΛΒ΄, Περὶ τῆς ἐν διαλέξεσιν εὐταξίας…, PG 36, 212BC.

[12] Βλ. Αριστοτέλους, Περί ψυχής,3,4,3δ.

[13] Κάποιοι υποστηρίζουν πως την πασίγνωστη σε όλο τον κόσμο φράση: «Μία εικόνα αξίζει όσο χίλιες λέξεις» είπε ο Κομφούκιος. Άλλοι πως την ξεστόμισε ο Ναπολέοντας. Όμως πιθανότατα δεν είναι τόσο παλιά…Η πιο αληθοφανής εκδοχή είναι ότι η συγκεκριμένη φράση εμφανίστηκε πριν από περίπου έναν αιώνα (1927) σε μια διαφήμιση μαγειρικής σόδας, που δημιούργησε ο Fred R. Barnard και μάλλον ο Barnard τη δανείστηκε από τον Arthur Brisbane (1864 – 1936), έναν από τους πιο γνωστούς Αμερικανούς εκδότες εφημερίδων του 20ου αιώνα, ο οποίος λέγεται ότι το 1911 είχε πει: «Χρησιμοποιήστε μία εικόνα. Αξίζει όσο χίλιες λέξεις».

[14] Βλ. Β. Κορνάρου, Ερωτόκριτος Α΄, εκδ. Ερμής, 1985,σ. 39.

[15] Πρβλ. Gagné, R. M. (1984), “Learning Outcomes and their Effects: Useful Categories of Human Performance”, American Psychologist, 39, 377-385.

[16] Πρβλ.Tobin, K. (1987),“The Role of Wait Time in Higher Cognitive Level Learning” Review of Educational Research, p. 281.

[17] Βλ. Γρηγορίου Θεολόγου, Λόγος ΛΒ΄, Περὶ τῆς ἐν διαλέξεσιν εὐταξίας…, PG 36. 197A.

[18] Βλ. Γρηγορίου Θεολόγου, Λόγος ΛΓ΄, Πρὸς Ἀρειανοὺς καὶ εἰς ἑαυτόν, PG 36, 216A.

[19] Βλ. Μ. Βασιλείου, Βασίλειος Γρηγορίῳ, PG 32, 229A.

[20] Βλ. Paulo Freire στο Κρίβας Σ., Παιδαγωγική Επιστήμη. Βασική Θεματική, Αθήνα: Gutenberg. 1999, σ.152